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第六章 学校与家庭合作的问题与对策（第3页）

同样，在大量教师眼里，自己同家长的关系是与学生关系的拓展，家长并非教育的主体，而是教育的对象。所以，有学者认为：“教师中心主义的过分强化与家长主体性弱化的偶合，是影响我国家校合作的深层因素。”

（2）优质教育资源紧缺

“教育资源的紧缺，尤其是优质教育资源的紧缺，促成了教育的卖方市场。重点学校的存在，更加支持、强化了教师的这一优势地位。”所以，就形成了愈是重点中小学的老师，在家长面前愈具有优势地位的状况。在重点学校教师面前，家长恭而敬之者有之；孩子一有过错，家长积极请罪者有之；逢年过节，家长纷纷送礼者有之，甚至用各种名义通过摆“谢师宴”来博得教师的好感。

3．主智主义占主流

家庭作为儿童重要的社会化环境，其对子女行为养成的作用在逐步弱化。学习成绩好坏基本成了衡量学生好和差的唯一标准；升学率的高低也几乎成了评价一个学校或教师教学质量的唯一标准。这便造成了学校竭尽全力抓学习的局面，家庭合作的内容也仅囿于督促孩子学习。在升学考试的压力日益加重、学校教育不断向家庭拓展、并不断蚕食着正常的家庭生活的状态下，正常的亲子之间交流与沟通受到了制约。“家有读书郎”表明家长对子女教育在时间、精力和经济上的不断付出。另外，以“片面追求升学率”为目标的学校抵制家长对学校教育较高层次上的涉足，是由于他们担心家长的介入会干扰学校的教学秩序，影响教学质量。

而家长对子女学习方面也有超强的观念。依据对家长的调查“你抱着何种目的参加家长会及家长学校?”尽管有不少家长观点正确，但还是有一半以上的家长持有“为孩子的学习”的观念参加家长会。但主智主义占主流的背后其十分重要的原因是受到现实社会升学与就业的压力影响。

4．目标不一致

教师同家长要做到事实上的合作，就必须制定共同的工作目标。但是由于二者所处的位置不同，在目标上不易自发地协调起来。江苏省海安县对镇区和农村十所中学的调查报告表明，在对待教育目标的问题上，教师与家长的认识差别很大。占半数以上的教师认为教育应以多方面发展为目的，而60％以上的家长却把孩子考高分为目的。

（二）家庭与学校沟通的障碍

1．文化差异

学校教师基本上具有中等以上文化水平，思想道德修养大多较好。而学生家长的文化道德素养则却良莠不齐。有大专以上文化水平的政府工作人员及文化、科技工作者，又有初中文化水平以下的家长，有的甚至是文盲。由于父母离异、隔代抚养等，部分学生无法得到良好的家庭教育。一些家长，不但在孩子的学习上未能起辅导作用，有的甚或在思想品德上还具有某些缺陷，难以成为孩子心目中尊敬的模范。特别在德育工作上，学校教育同家庭教育脱节的问题更为突出。有人把学校教育同家庭教育缺乏协调甚至抵牾而产生的“综合效果”用一算式来表示，即5+2=0（即5天的学校教育被2天双休日的家庭影响抵消，其结果等于0）。

2．缺乏信任

家长与教师都会有先入为主的概念。有的家长因为学生时代的遭遇对教师有偏见和敌意；而部分教师对家长无意识的表现也许受到自己和父母关系的影响，假若教师不能解决自身同父母的关系问题，就会恐惧带有“父母”标签的人（学生的家长）。教师也许由于曾遇到蛮不讲理的家长，就因此对家长的素质失去信心。当然也不否认极少数师德败坏的老师为牟取私利营私舞弊，不专心上课，对学生动辄指责甚至拳脚相向，不能得家长的信赖。总之，教师与家长的价值观不同（对孩子行为的不同观点）、误解、信息沟通不足等都会致使信任缺失。

在不少国家，教师们在具体处理家校关系时的经历与理论上的差别很大，不愉快的经历较多。即使有学者和国际机构提出“在儿童教育中教师要把学生家长视为伙伴”，在现实生活中也有一些教师同家长积极合作的事例，然而大多数情况却并不这样。威拉德·沃勒在1932年出版的代表作《教育社会学》中，对此直抒己见：“从理想的方面来看，家长同教师之间应该是有许多共同之处，比如他们都要求情况向趋于孩子最高利益的方向发展，但实际上，家长与教师之间处于一种互不信任甚至是敌对的状态。即使双方都为孩子着想，但是双方差异这样大，致使冲突根本无法避免。家长与教师似乎天生就是敌人，一方的存在定然是让另一方不愉快。”看来，要建立家长同教师双方的互信关系还需要作出相当程度的努力。

3．非对称性相倚型的互动

在现实生活中，由对教师同家长关系的关注和一些家长的体会来讲，双方间的关系基本上是非对称性相倚型的互动。“非对称性相倚是一方把对方的反应当作自己行为的依据，另一方则重点对自己的计划作出反应，这是一种不平等的相倚。”一方按照自己的计划行事，另一方却观察对方的眼色行事。在这种互动中，对自己计划作出协调的一方，主动掌握着互动方向与速度，而另一方却扮演被动、从属的角色。如在日常教学活动中，教师常常要求父母配合教学做些工作，即使有的家长由于工作繁忙而力不从心，但对老师下达的任务却毫不马虎。究其实质，除了教师同家长之间感觉上的不平等外，父母们还尖锐地认识到，孩子交于教师，教师拥有了使孩子的学校生活愉快与否的权力。由于这个原因，许多父母都勉强而谨慎地协调父母——教师之间的关系，他们唯恐由于得罪教师而对孩子未来的成长不利。

4．沟通不良

假若说统一目标是家校长期合作的基础，如此两者之间的相互交流则是有效合作的重要条件。教师同家长不进行有效的交流，双方就不能全面地了解学生，就不能有目的地因材施教。人际交往要求思想传递。尽管现代的信息交流途径越来越多，但因为缺乏沟通技巧，人们即使身在咫尺却心隔万里。目前在我国的中小学校中，教师与家长的交流尚有很多问题：一是由于老师要面对众多家长，充分沟通的时间有限，因而每次沟通只能点到为止。二是教师同家长的联系形同告状。在不少情况下，老师主动同家长联系时，往往是由于学生有这样那样的问题。因而家长知道老师要找自己，自然很紧张。谈话中，老师往往数落学生的缺点，而家长多是息事宁人，代孩子认错，这让教师与家长并未分析为何孩子出现不良情况，也不商量如何采取措施共同处理这些问题。家长回家后，常将在老师那里受到的压抑倾泄到孩子身上，造成孩子的抵触情绪及对老师找家长谈话的反感。

沟通理论告诉我们：“人际交流存在对话至威胁等各种等级的取向，其中操纵是许多交流的危险临界区。当老师未能通过对话及说服与家长有效沟通时，极易堕入操纵、交易及威胁的陷阱，进入权力角力的困境，沟通自然失去原定的目标。”家长参与学校教育的优点尽管已经被认可，然而却没有简单的方法能够自动地导致家长的参与，增加家长的参与需要花时间去赢得家长的信任，也需要指导家长如何去做。

5．距离感

因为教师与家长的关系并没有一种组织隶属的性质，他们的交往关系是不紧密的，因而双方交往的内容、形式、次数也就带有极大的自由性。这种既不靠行政手段又不能直接依靠学生“传情达意”的状况让他们之间缺乏心理沟通而产生隔阂。

这种距离不单是物理距离，还包括心理距离。每个人都想保持个人的自信，所有侵犯到个人自信的威胁都被视为障碍。人性倾向支持自我形象。正像格斯特威克（C．Gestwicki）所说：“在老师同家长的关系中，如有一方实施保护自我观念的行为，可能也会导致对方相同的防御行为，而启动了循环。”在不少的家校约见中，老师极力地批评学生不努力，令家长毫无颜面，而家长潜意识要捍卫自尊就会为孩子护短，针对老师的批评不是进行反驳，就是不吭一声以表示内心不满，双方的距离就这样逐渐拉大。

另外，有些教师对自己的职业不够热情，为掩饰自己的不安，有意与家长保持一定距离；也有些教师认为与家长接触会增加工作量，甚至成为一种负担；尽管他们抵触的感情并非一贯外露，但确实会影响家长的参与热情。而且，有时教师因为职业需要，不仅应该和家长们，还要和他们的社会、经济以及社会文化背景维持一定的距离，这就导致教师们与来自不同层次的家长之间的隔阂。

家校合作问题的客观因素

（一）家庭与学校条件不足

1。家庭条件不足

不管家长还是教师无疑都为时间所迫。家长也许没有充足的时间参与合作，有太多其他的生活事务要求他们去注意和解决，如婚姻危机、就业、生计问题等等。家长整天忙碌，根本毫无时间来参与学校活动、接受家长教育，或尽管有时间也不积极，如“家长日”、“开放日”之类的活动，家长反应并非十分热烈，这让学校教师心灰意冷。这样的家长不应该被指责为漠不关心，也不应当由于不参与学校教育而被漠视。教师与学校应该对此表示出持续的支持和理解，尽力创造条件强化家校合作。

2．学校条件不足

在我国，对中小学教师来说，一方面，他们工作量大，教的学生常常很多，班级人数过多，工作时间过长，不得不花费大量的时间和精力用于常规的教育和教学工作，还要准备应付一项又一项“突如其来”的教育改革提出的新要求，所以无法熟悉所有的孩子和他们的父母；另一方面，假若学校的价值观与规章制度不支持教师同家长合作，教师就不能获得物质支持或者弹性工作制的时间补偿，致使他们同学生家长之间的沟通非常少。此外，现在的师范教育，包括职前教育与职后培训并未向教师进行有关家校合作的专门训练，这也是合作出现问题的原因。

（二）家庭与学校地位不平等

某些学校尽管已经有了一些低层次的家校合作方式，如建立家校联系手册、教师家访、召开家长会等，但在这些初级的家校合作中，“学校跟家庭的地位并没有摆正，家长和教师并非处在同样平等的地位”。学校常常将家长当成教育的对象，教师则是教育者。较为广泛和值得注意的是，教师在与家长交流时，常常居高临下、盛气凌人，对家长不够尊重，更有甚者将家长看成告状对象，将学生在学校发生问题的责任，完全推给家长。

家校合作应是一种双向互动，而并非单向操作。单向操作无形中限制了家长教育孩子的积极性，取缔了家长参与的权利，使家庭教育的资源不能得以很好发掘，无法实现资源共享。

“从双方相互影响的作用来讲，家校合作水平低的重要根源在于学校一方。符号互动理论认为，一方的态度取决于另一方言行的程度，相互依赖则成为互动的中心。”家校合作的主导力量是学校，正如上面提到，教师繁重的日常工作与学校教改的要求，已让教师超限度运转，再让教师走向社会同家长紧密合作，与每个学生家长经常探讨个别学生的教育问题是不现实的。所以，在家校合作中处于主导地位的学校教师一方无法很好地发挥作用，从而致使家长一方参与学校教育的层次较低。

（三）学校管理不到位

1．封闭的管理体制

“封闭的教育观念是制约家校合作的另一个根源。在长期部门分割的惯性思维影响下，学校画地为牢，同家庭与社会脱节，导致了学校垄断教育资源、教师独揽教育权的状况。其他社会单位很难插手学校，家长也难以以主体的身份参与学校的教育、教学和管理。”不少学校不喜欢家长参与管理。有调查显示：“在双方认同方面，教师对家长的认可程度没有家长对教师的认可程度高，66．9%的教师认为家长对自己孩子的教育能力较差或很差，46．1％的教师认为家长对自己孩子的家庭教育不太适合或不适合。”

2．家长呈被动状态

调查表明，家长参与学校管理和决策的人数仅占总数的2．1％。探究其原因，可能有以下因素：第一，现在，在市场经济和体制改革的环境下，家长面临更多的压力，工作、社会环境、家庭、学习等方面的矛盾都在困扰着家长，使他们无力关注子女的教育，更不想走进校园，进行校内管理和决策。第二，几乎所有家长只看重自己孩子的发展且限于对学业成绩的关注，对别的方面没有兴趣。第三，家长民主参与学校教育的观念淡漠。现在，我国民众的民主观念与发达国家相比还不强，大部分家长缺乏主动参与学校管理的民主意识，还未认识到参与学校管理是自身的合法权益。